Presencia de América Latina Jorge González Camarena

31/12/09

Las éticas de la educación vulneradas por las violencias actuales

Pensar(nos) desde la ética, una dimensión que hasta suena a antiguo. Con el tiempo libre que nos otorgan las vacaciones los invito a leer este artículo de Eva Giberti que es en términos didácticos "un contenido que circula en las aulas".
Si hacen click en el título podrán acceder a las reflexiones de una pensadora y actora incansable. Les transcribo un párrafo suficientemente motivante para leer todo el artículo:

La producción ética es parte de una respuesta. La que construye y que no es expulsiva. Es un proceso de interfase en el cual intentamos darnos cuenta de que los chicos y las chicas son nuestros socios dependientes y frecuentemente molestos: crean violencia en la escuela, se instalan en las calles, saben más que nosotros en materia computación y muchos de ellos se mueren de hambre o se intoxican públicamente. En esa interfase entre lo que los chicos y adolescentes actuales son y el contexto que nos estruja política y económicamente todavía podemos contarles que las “ideas morales” que ellos están aprendiendo y que aplican preocupándonos y a veces escandalizándonos, también forman parte del poder. Que ellos asumen pero no pueden administrar


Mientras tanto, buen viaje modelo 2010 y felices vacaciones. En este blog, inspiración mediante, seguiremos el camino iniciado.
Silvia

23/12/09

Entre historia y memoria

La memoria es otro tipo de acceso al pasado que permite una comprensión diferente y que se complementa con la historia. El auge de la memoria como fenómeno cultural es una experiencia de escala mundial, tiene que ver con el Holocausto, con el concepto de trauma y en nuestra experiencia de la última dictadura militar y sus crímenes de lesa humanidad. La noción de memoria está muy unida al concepto de identidad: todos los pueblos construyen su identidad a partir de una selección de acontecimientos, de hechos significativos que adquieren un carácter emblemático y que definen lo que uno es. Entre la memoria individual y la memoria colectiva hay una interacción, desde el momento en que es selectiva, la memoria es conflictiva, lo cual no significa que todo sea relativo o que los hechos no hayan existido. Para eso es necesario contrastar distintos testimonios.

¿La Historia, así con mayúscula, tiene un sentido? Y si lo tiene, ¿cuál es? ¿El que determinan factores tan elusivos como las memorias individuales y colectivas? ¿Qué es lo que nos dice la Filosofía de la Historia al respecto? Daniel Brauer, titular de Filosofía de la historia e investigador del CONICET en diálogo con Leonardo Moledo recorren en Caminos históricos: la memoria y el olvido

6/12/09

"Había una vez......"


La presentación de una idea narrada en forma de cuento supone entregar “un árbol al que trepar para ver desde allí todo el bosque”, nos dice Kieran Egan, en un libro imprescindible, Fantasía e imaginación: su poder en la enseñanza (1994). El autor nos recuerda la gran habilidad de niños y niñas para utilizar la fantasía y los cuentos como herramientas de aprendizaje y nos anima a no cerrar la puerta a las fuentes de energía intelectual y emotiva más ricas del aula: la imaginación del niño y la del maestro.
Los invito a leer una narración a propósito de la revolución de mayo de 1810. La intención es introducir a los niños de 1er ciclo (aunque también maestros/amigos lo usaron en 2do ciclo) a la noción de conflicto y otros principios explicativos de las ciencias sociales, sin apelar a conceptos polisémicos como el de libertad, cumpleaños de la patria y otros abordajes confusos. Espero que les guste y si lo usan en el aula cuenten por acá como les fue¡¡



Imagen: Infancia feliz en: www.forouniversitario.net/.../infancia-feliz.jpg

29/11/09

Micro videos sobre pueblos originarios


La mirada y la voz de los pueblos originarios de la Argentina contribuyen a consolidar el reconocimiento de la plurietnicidad y pluriculturalidad del país. Pueblos originarios una serie de micro videos del Canal Encuentro accesibles en youtube propone un recorrido hacia las raíces de nuestra identidad nacional. Muy buen material para acceder a la realidad actual de nuestros paisanos los indios.

Imagen: mapa que representa la ubicaciòn de la gran mayoria de las Comunidades Indígenas de la Republica Argentina. Fuente: http://www.endepa.org.ar/medios.htm

17/11/09

La historia herramienta


ideas tomadas de:

"...bueno será que se comience a enseñar la historia como un sistema de investigación: como un conjunto de métodos cuya finalidad principal es la de ayudar a los hombres a que, a través del desciframiento de su pasado, comprendan las razones que explican su situación presente y las perspectivas de que deben partir en la elaboración de su futuro. Una historia-herramienta, que enriquece la capacidad de comprensión y de crítica, supone una participación activa de todos cuantos se interesan por ella..." Josep Fontana

" ... Para que los niños pueden "hacer la Historia "y no sólo oírla.
Lo que probablemente permitiría a los adultos hacer su historia en vez de limitarse a contemplarla" Luc. 1981.

“En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en el que viven”. Eric Hobsbawm en la introducción de su Historia del siglo XX

Imagen: Niños preguntando Karel Appel 1948

8/11/09

Los chicos no preguntan...(sic)

Si esta frase fuera cierta, estaríamos frente a un serio problema.

¿Se entiende? -pregunta el maestro-
Silencio, que se acepta como afirmación.
¿Alguna pregunta? –insiste el docente.
¿Cuándo es la prueba? – se atreve el alumno.

Estos breves (y tristes) diálogos darían cuenta del problema.
Otros, maravillosos, nos animan a seguir entrando al aula todos los días.

Hace unos cuántos años leí un artículo de Carl Sagan, el astrónomo dedicado a la divulgación científica, que advertía sobre la progresiva desaparición de las preguntas entre los jóvenes de EEUU, sus posibles causas y los efectos que esto produciría en la potencia militar más grande del planeta. ¿Con qué fundamentos podrá este joven (sin preguntas) accionar el botón del misil que se le adjudique en el futuro próximo? - Buena pregunta, Mr Sagan.

Si consideramos lo que plantea el filósofo Gadamer, que el preguntar es abrir, abrir al conocimiento, preguntar es también el arte de pensar. Entonces, la preocupación de Sagan no era exagerada.

Desde otro paradigma, el maestro Paulo Freire y su pedagogía de la pregunta nos propone reflexionar sobre el tema: siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho. En la escuela que propone Freire “los maestros y alumnos, se reúnen en el aula de clase para plantearse preguntas acerca de los problemas prácticos de sus vidas, de sus comunidades y del conocimiento que esperan construir”. Estas son preguntas “auténticas”, no son preguntas de examen. La diferencia entre unas y otras está en el tipo de respuestas que se espera.

Las preguntas de examen sólo aceptan una respuesta, la correcta. Se formulan en un contexto que supone un conocimiento dado, acabado, incuestionable, al que sólo accedemos por reproducción. Son preguntas sin horizonte o sin sentido, en el vacío que no lleva a ninguna parte. Si los niños sólo son interrogados de este modo lejos estarán de apasionarse por el conocimiento. …y se quedarán ellos mismos sin preguntas.

Las preguntas auténticas motivan la búsqueda, son abiertas a la posibilidad de múltiples respuestas. Se formulan en un contexto que supone al conocimiento como producto de un proceso social de construcción, inacabado, cuestionable, transformador. Si el maestro provoca este tipo de preguntas es por que se ha corrido del centro dador/bancario del conocimiento y está aprendiendo con sus alumnos. Si los niños experimentan esta libertad, sintiéndose autorizados a preguntar, recuperarán la innata curiosidad por conocerse y conocer el mundo en el que viven.

¿qué tipo de preguntas circulan en el aula nuestra de cada día?

28/10/09

Bicentenario y comunidades imaginadas



Mucha será la energía y el tiempo que dediquemos a la conmemoración del Bicentenario en la escuela en el 2010. Algunos más convencidos que otros pensarán de qué modo convertir “el acontecimiento” en proceso potenciador de aprendizajes. Desde este espacio vamos a sugerir algunas lecturas desde una perspectiva crítica. La nación entendida como una comunidad imaginada y la celebración del bicentenario es un inicio. La revolución de independencia como un proceso inconcluso merece otro espacio. Vamos pensándolo.

25/10/09

La historia también se puede enseñar con humor

¿Cómo incorporar el humor gráfico a las aulas? ¿De qué manera proporcionar nuevas recursos para el conocimiento de la historia?

Consideramos la necesidad de abordar la historia desde una perspectiva crítica y pensamos en qué otras alternativas, aparte de los libros de texto, se pueden proponer dentro del aula para la enseñanza y el aprendizaje de la historia. Un grupo de docentes de la Univesidad Nacional del Litoral responde a esas preguntas a través de un material que sería publicado en 2010, en coincidencia con el bicentenario

15/10/09

Entre sociales y prácticas del lenguaje

Hay mil y una razones para articular los contenidos de enseñanza de estas dos áreas y también algunas dificultades para hacerlo. Quizás, el mayor obstáculo lo constituyen las limitaciones escolares referidas a la organización del tiempo y la fragmentación del saber en compartimentos estancos que heredamos de la tradición positivista.

Pero, si estamos proponiendo un nuevo enfoque para abordar el mundo social y las prácticas del lenguaje es necesario reconsiderar la organización de los contenidos de cada área de modo de articularlos en un mismo tiempo didáctico orientado a la alfabetización en sentido amplio.

Lectura y Enseñanza de la Historia

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10/10/09

Un tiempo, muchos tiempos


La situación representada en la imagen y que el autor traduce en clave de humor, es tan cierta como las dificultades que encontramos en el aula para abordar la dimensión temporal en las ciencias sociales. Al parecer las buenas intenciones de este padre por compartir con su hijo referencias al pasado no encuentran la “distancia óptima” entre lo que quiere explicar y lo que al niño le resulta significativo y puede concebir.

El tiempo, así como el espacio, son dos categorías de nuestro pensamiento que nos permiten concebir el mundo y a nosotros en él. Son esquemas de orientación e información que nos sirven para establecer algún tipo de orden y relaciones en la realidad que percibimos. De allí que también funcionen como conceptos estructurantes del área de ciencias sociales en la escuela, en la que se manifiestan como tiempo histórico y espacio geográfico porque son el resultado del conocimiento científico que es una fuente de los contenidos que enseñamos.

La primera dificultad para entender la historia es la propia noción de tiempo, porque no es lo mismo el tiempo lineal de la naturaleza que mide el calendario o la cronología que establecemos en una línea de tiempo que adquirir conciencia histórica, pensar el presente como presente histórico, relacionar presente-pasado, proyectarse al futuro. Esto es, construir ciudadanía como resultado de experiencias de aprendizaje que la escuela sistemáticamente debe ofrecer.

Enseñar la noción de tiempo histórico no es (sólo) hacer líneas de tiempo

Los niños comprenden la historia como acontecimientos aislados, desconectados, sin relación entre sí. La intervención del maestro puede reforzar esta noción fragmentada como lo evidencian algunas investigaciones de La historia enseñada según los cuadernos de clase .
Según esta investigación, los cuadernos estudiados presentan una concepción del tiempo histórico como una realidad objetiva, cronológica, lineal, que existe al margen de los hechos. Hay una identificación de tiempo histórico con cronología, considerada como un contenido procedimental que se enseña al margen de los hechos, problemas o situaciones históricas, al inicio de su enseñanza y no “en” su enseñanza. Se usa para ubicar hechos, determinar su posición en relación con otros hechos.

La cronología no es la historia sino que es una herramienta de la misma y así necesitamos enseñarla. La comprensión del tiempo histórico requiere de otros aspectos:
1.las dimensiones del tiempo (duración, sucesión y simultaneidad),
2.los ritmos del tiempo (la muy larga duración, el inmovilismo de los fenómenos naturales; la larga duración de las mentalidades; la duración media de la economía y la corta duración de la política, de los acontecimientos)
3.los contenidos o las cualidades del tiempo, es decir las actividades humanas clasificadas en diversos campos (económico, cultural, social, político, técnico)

Estrategias para abordar la dimensión temporal

Al seleccionar un recorte de la realidad social y convertirlo en objeto de enseñanza identificamos sus múltiples dimensiones. Acá nos referimos a la dimensión temporal que encierra en si misma cierta complejidad. No se trata sólo de establecer en qué momento del tiempo se ubica el recorte seleccionado.

* Lo ubicamos en una sucesión o secuencia (línea de tiempo)
* Lo relacionamos con otros hechos simultáneos (¿qué está/ estaba pasando en… mientras en…?)
* Identificamos su duración (cuánto tiempo duró la colonia? y ¿la revolución de mayo? ¿qué tiempo lleva un proceso de deforestación? y ¿un alud de barro como en Tartagal?)

Este tipo de intervenciones del docente están orientadas a alfabetizar en ciencias sociales, es decir a que los niños de primaria vayan construyendo desde el 1er año y por aproximación los conceptos de alto nivel de abstracción que configuran las ciencias sociales y que van a necesitar como esquemas mentales para aprender otros contenidos más complejos en 2do ciclo o la secundaria.

1/10/09

En un mes de Octubre llegó Colón….

…y para muchos recién allí empezaría la historia de quienes habitaban estas tierras al occidente del viejo y civilizado mundo.

Las primeras notas de este blog se dedican a analizar una efeméride porque en la enseñanza usual de las ciencias sociales en la escuela, ésta y otras “fechas” organizan los contenidos que se abordan en relación a la historia, más allá incluso de las motivaciones del docente. Es decir, estamos refiriéndonos a un núcleo problemático interesante para discutir.

En este caso el acontecimiento es de relevancia planetaria, considerado como el inicio de la modernidad, la mundialización y la globalización. El relato de la llegada de Colón en la escuela tiene importancia en la construcción de la identidad colectiva y configura un “nosotros” en espejo con “otros” y a pesar de la polémica alrededor de su conmemoración escolar, se sigue configurando en la mente de los alumnos como hito fundacional de la identidad argentina, en este caso ligada al territorio y quienes lo “poblaron primero”, los primeros argentinos?

La cuestión es multifacética, de modo que haremos un recorte significativo en términos de memoria colectiva e identidades (lo que es hablar de efemérides) enseñanza de nociones históricas (que no se trata de efemérides) y construcción de ciudadanía (pensando en las representaciones sociales que se activan con este tema).

De las efemérides

Desde la fiesta popular que ya en 1811 surgió para celebrar el 1er año de la revolución a su incorporación obligatoria y ritualizada a la escuela, la celebración de las fechas-hitos de la historia tienen el objetivo central de fomentar el sentimiento de pertenencia y de identidad nacional. Son actos simbólicos de transmisión intergeneracional de la memoria colectiva (que no es neutra sino un campo de luchas). Pero, también, son una vertiente desde la que los alumnos/ciudadanos reciben una enseñanza acerca del pasado que tiene la característica de configurar una mirada inicial y afectiva, incluso antes de la alfabetización, que podría afectar la posterior comprensión disciplinar del conocimiento histórico.
Esta es una hipótesis sobre la que se están haciendo hace unos años una serie de investigaciones que los invito a recorrer en los enlaces recomendados. Los resultados de esas investigaciones sobre las representaciones narrativas de alumnos entre 6 y 16 años remiten a una significación central del relato de la llegada de Colón en la que los indígenas son percibidos como los primeros argentinos, pero en base a su relación con el territorio (primeros pobladores) no por su condición de agentes ni de sujetos históricos sino de objetos. Los “primeros pobladores” serían los “primeros argentinos” en tanto fueron objeto y no sujetos históricos de una transformación cuyo agente viene de afuera y que se identifica con la civilización, el progreso y la tecnología.
La valorización de estos bienes es tan alta que justifica para la gran mayoría de los alumnos los precios pagados por ellos, empezando por la existencia misma de esos pobladores y, luego por una dependencia que se percibe como constitutiva.(Carretero-Kriger: 2008)

Por nuestra parte, creemos que, tomando en cuenta los resultados de estas investigaciones, resulta bastante claro que las efemérides intervienen en la enseñanza de la historia y en el desarrollo de la comprensión histórica, y que en gran parte obstaculizan el acceso a la comprensión plena de contenidos historiográficos. Por otra parte, es lógico que nos planteemos preguntas acerca de cómo transmitir nuestra memoria común y nuestra identidad, es bueno y necesario seguir haciéndolo, y tal vez la escuela siga siendo el lugar indicado; sin embargo, nos preguntamos si es la clase de historia es el lugar para ello. Tendemos a creer que no… y es más: que en la medida en que les brindemos elementos a los alumnos para una comprensión más plena de la historia, regida por objetivos más cognitivos que emotivos, estaremos asegurando la formación de ciudadanos preparados para participar activamente de la historia, de su historia. Es decir: estaremos contribuyendo a una política posible.

Para profundizar mas:
CARRETERO, Mario y GONZÁLEZ, María Fernanda. “Aquí vemos a Colón llegando a América”. Desarrollo cognitivo e interpretación de imágenes históricas. Cultura y Educación. Vol 20 (2). Junio 2008.

CARRETERO, Mario y KRIGER, Miriam. Narrativas históricas y construcción de la identidad nacional: representaciones de alumnos argentinos sobre el “Descubrimiento” de América. Cultura y Educación. Vol 20 (2). Junio 2008
http://www.mariocarretero.net/es/investigacion

¿Por qué al 12 de octubre le llaman el día de la raza?

Es evidente que hay tensiones, deliberaciones y cambios en los sentidos que se construyen alrededor de las efemérides, nos dice Isabelino Siede en su libro La educación política (Paidos, 2007) y cita el caso del 12 de octubre: Yrigoyen por decreto en 1917 dispuso celebrar el día de la raza, pero su sentido original hispanista y antinorteamericano fue perdiéndose en el tiempo y quedó como expresión de adhesión a un genocidio. Alrededor de los 500 años de la llegada de Colón (1992) se produce un debate generalizado sobre el significado de la efeméride y paulatinamente se fue instalando ese día como reivindicación de los pueblos originarios y denuncia del genocidio

Pensando la efeméride del mes

¿La realización de las efemérides supone una base mínima de comprensión histórica? ¿La enseñanza escolar de la historia necesita una base vivencial?
¿ocupa cada una de estas prácticas un lugar propio y específico en el proyecto educativo?

Pensando el 12 de octubre de 2009
Para construir el objeto de enseñanza
•Descubrimiento, encuentro, choques de cultura ¿Cuál sería el concepto central sobre el cuál diseñar una secuencia de enseñanza? ¿Por qué?
•¿cuáles son las multidimensiones del objeto?
•¿qué rol le adjudicamos a los distintos actores sociales en este hecho?
•¿qué tratamiento darle a la dimensión espacial?
•¿cómo relacionar pasado-presente?

En el sector enlaces se puede buscar para formar un banco de recursos didácticos.